Metodi biografici nell'Educazione degli adulti

di Maurizio Lichtner docente di “Metodologie qualitative nell'Educazione degli adulti” presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Roma 3, al convegno “La scrittura in carcere - Esperienze a confronto” - 27 febbraio 2007 - Casa Circondariale di Rebibbia Nuovo Complesso

L'approccio biografico, cioè l'interesse per le storie di vita, la raccolta, tramite interviste, di resoconti biografici (o autobiografici), è prima di tutto un metodo della ricerca sociale di orientamento qualitativo.
Si basa sulla convinzione che, per conoscere veramente una realtà sociale, come ad esempio l'immigrazione, o la tossicodipendenza, o il lavoro precario, o la condizione giovanile, non ci si può limitare a raccogliere dati statistici, documenti ufficiali, rapporti dei servizi sociali, o altro, e neppure è sufficiente fare una ricerca mediante questionari. Bisogna avere una conoscenza diretta di queste realtà, e non basta neppure “andare a vedere”, bisogna stabilire rapporti con le persone, cercare di capire la loro esperienza, i loro punti di vista, il modo come vivono e interpretano la loro situazione. E l'intervista di tipo biografico permette appunto di accedere al vissuto delle persone, in una dimensione diacronica, permette cioè di capire i loro percorsi.

C'è un orientamento generale, nel qualitativo, espresso dalla formula: “è meglio conoscere molto di pochi, piuttosto che poco di molti”. Quando per esempio si applicano questionari a un gran numero di soggetti, di ognuno di questi non si sa quasi nulla. Conoscere poco di molti significa avere, di una certa realtà sociale, una conoscenza in generale; ma avere una conoscenza in generale, senza conoscere nulla in particolare, significa non sapere nulla di preciso, di concreto (è la fallacy of abstractionism). Invece dall'approfondimento del caso particolare, dalla conoscenza dell'individuale, si può capire molto, e ricavare una problematica di carattere generale.

È come dire che i processi sociali, che sono fenomeni collettivi (come l'immigrazione) si capiscono solo se si individualizzano, se si presentano attraverso i percorsi individuali. Il sociologo di orientamento qualitativo deve avere questa capacità di mettere in rapporto processi sociali e percorsi individuali.

Ad esempio, i motivi dell'emigrazione/immigrazione possono essere spiegati a livello macro, parlando di divisione del lavoro a livello mondiale e di tante altre cose, ma ci sfugge la comprensione concreta del fenomeno se non conosciamo i tanti motivi individuali, sempre diversi e contingenti, che hanno spinto alla partenza dal proprio paese, e le tante storie di inserimento, con tutte le difficoltà concretamente vissute, nel paese ospitante. È la dimensione che ci apre l'approccio biografico. Lo strumento è l'intervista biografica, che si basa su una relazione, un incontro.

Ebbene, nella formazione, l'approccio biografico può essere utilizzato
1.	per l'analisi dei bisogni di formazione, delle aspettative, dei percorsi dei soggetti, in funzione della progettazione e della messa a punto delle offerte formative; 
2.	per la valutazione del significato che le attività formative assumono per i soggetti coinvolti, e della reale efficacia, rispetto alle loro esigenze e ai loro percorsi; 
3.	infine, come modalità didattica, in quanto l'uso di questa metodologia può avere un valore trasformativo, per i soggetti coinvolti, può produrre cambiamenti significativi. 

1. Per la progettazione e l'impostazione di attività formative bisogna evidentemente conoscere le persone a cui ci rivolge. E distinguerei due esigenze conoscitive:

- c'è bisogno di conoscere in generale i destinatari dell'intervento formativo, il gruppo-target, per mettere a punto un'offerta formativa valida;

- in particolare poi bisogna conoscere coloro con i quali vogliamo avviare un'attività formativa, per poter interagire, trovare un punto di avvio, impostare un lavoro che sia per loro significativo, valido.

È una duplice esigenza conoscitiva, perché

- quando indaghiamo sul gruppo sociale a cui ci rivolgiamo, l'individuo è un caso, un exemplar; attraverso la conoscenza approfondita di una serie di casi singoli vogliamo ricostruire una condizione sociale, le caratteristiche di un gruppo sociale;

- quando cerchiamo di conoscere i destinatari diretti dell'intervento formativo l'approccio è clinico, volto alla conoscenza di quei soggetti in particolare, ognuno nella sua individualità (con i quali bisogna avviare un percorso).

Sono due fasi:

- nella prima si parte da una problematica di carattere generale (per esempio l'integrazione, o l'inserimento socio-lavorativo), ma la si affronta, nell'approccio qualitativo, attraverso lo studio di casi particolari, mediante interviste in profondità, e sulla base di questi casi si ricostruisce il quadro generale;

- nella seconda ci interessano proprio quei soggetti nella loro individualità, ma i problemi che emergono sono comunque di carattere generale; è come dire che l'indagine (sui bisogni, le aspettative ecc.), se è valida, se segue una logica di ricerca, non si esaurisce mai nello scopo pratico immediato, ci fa capire sempre qualcosa più in generale sul gruppo sociale al quale ci rivolgiamo.

Ma perché – ci si potrebbe chiedere - voler sapere tanto, perché voler conoscere, almeno per quello che è possibile, i percorsi biografici delle persone? Dipende dalla concezione che abbiamo della formazione:

- se la formazione è preconfezionata, standard, (con obiettivi del tutto predefiniti, opzioni ridotte o marginali), c'è bisogno di ben poco;

- se invece si vuole offrire una formazione mirata, individualizzata, che sia non solo mediamente utile, ma che abbia un senso per i soggetti, che affronti i loro veri problemi e dia delle risposte, induca cambiamenti effettivi, allora la conoscenza dei destinatari, dei loro percorsi, è essenziale.

L'indagine qualitativa, condotta col metodo biografico, fa scoprire aspetti inattesi. Ad esempio, sono state condotte tante ricerche quantitative, mediante questionario, sui lavoratori LSU, per capire di che tipo di formazione hanno bisogno, in vista di un possibile rientro nel mercato del lavoro. Si è ricavato ben poco; si è parlato di competenze trasversali, di rimotivazione, ma con scarsi risultati. Se invece leggiamo anche una sola intervista biografica, ben fatta, come quella di A.M. Mori a una donna che ha perso il lavoro a 44 anni e ha fatto poi l'esperienza della cassa integrazione, della mobilità a reddito zero e infine dei lavori socialmente utili, si comincia a capire qualcosa: cruciale, nella sua esperienza, sono state la perdita della rete sociale, quindi l'isolamento, e la perdita della considerazione, del riconoscimento, che era legato al lavoro “vero”, la sensazione di “non valere niente”. E allora si comincia a pensare che nel suo caso, come in tanti altri, la formazione avrebbe dovuto essere tutt'altro, puntando proprio sull'esigenza di riconoscimento e sulla ricostruzione di una rete sociale.

A volte si pensa di sapere tutto, di un gruppo sociale o professionale. Eppure, se si vuole offrire una formazione valida, cambiare il tipo di formazione, un'indagine approfondita, con gli strumenti della ricerca qualitativa, si mostra indispensabile.

2. L'esigenza di affrontare la dimensione biografica vale anche per la valutazione di un'attività formativa. Infatti, se ci interessa non solo se i partecipanti hanno imparato qualcosa, ma il significato che attribuiscono all'esperienza di formazione e alle conoscenze acquisite, il valore che la formazione può avere rispetto al loro percorso, ai problemi che devono affrontare, se è cambiato qualcosa nel modo di affrontare i problemi, nell'orientamento generale, allora i metodi di valutazione abituali non sono decisivi.

Tutto può aver funzionato, dal punto di vista organizzativo, risultati ci sono, ma l'efficacia può essere apparente, l'episodio di formazione può restare senza conseguenze, senza nessun impatto sul percorso di vita; può non risolvere nulla di sostanziale, rispetto ai “compiti evolutivi” che una persona deve affrontare e risolvere in una determinata fase. Perciò una valutazione adeguata, da questo punto di vista, richiede, se non vere e proprie interviste biografiche, almeno conversazioni informali con i partecipanti, da cui emergano aspetti, elementi del loro percorso biografico, della fase che stanno attraversando, e quindi del rapporto tra quello che si fa o si è fatto nel corso e il loro modo di essere, le loro prospettive, i loro progetti.

3. Ma vediamo perché il racconto autobiografico, anzi la riflessione autobiografica, che così viene sollecitata, può rappresentare una modalità didattica molto importante, in tante attività formative rivolte ad adulti (anche se non in tutte, naturalmente).

Intanto, si può considerare un prolungamento o un approfondimento di quello che è considerato generalmente uno dei metodi più validi, nell'educazione degli adulti, quello che favorisce un apprendimento esperienziale (experiential learning), nel senso che chiede ai partecipanti di descrivere (o raccontare) le loro esperienze, e porta poi a una riflessione critica sulle esperienze stesse.

Le modalità poi possono essere molto diverse, nelle diverse situazioni. Nell'educazione cosiddetta di base degli adulti (come i rientri scolastici, cioè i corsi di scuola media che si tengono presso i CTP e i corsi serali negli istituti tecnici, ma anche le tante iniziative non formali rivolte a giovani con difficoltà di inserimento, a lavoratori a bassa qualifica a rischio di esclusione, e altri pubblici sfavoriti), dove il primo obiettivo è motivare, portare i corsisti a partecipare attivamente, quindi a prendere la parola sugli argomenti di cui si parla, si punta sulla valorizzazione delle esperienze, come si dice. Infatti le esperienze personali sono quel patrimonio, a partire dal quale è possibile per il singolo la presa di parola.

Però il problema che ci si pone è anche la revisione critica delle esperienze. Infatti l'obiettivo fondamentale, in queste attività formative, non è tanto la quantità di nozioni che possono essere trasmesse, quanto piuttosto la modifica di certi schemi mentali, che si rivelano inadeguati.

Tutti interpretiamo le informazioni in arrivo, le situazioni in cui veniamo a trovarci, in base a schemi, che ci siamo costruiti attraverso le esperienze precedenti; però quando le nuove situazioni non rientrano in quegli schemi, siamo in genere disposti a modificare i nostri schemi interpretativi. Ma non sempre questo avviene. Di fronte al nuovo, che introduce una dissonanza rispetto ai nostri schemi consolidati, che li mette in questione, si può anche reagire in modo involutivo, cioè rifiutando o limitando l'esposizione al nuovo. Nella formazione questo è un caso di insuccesso. Ci può anche essere acquisizione di nuove informazioni, ma non cambia l'essenziale, il modo di vedere le cose.

Ma perché negli adulti, a differenza dei giovani, gli schemi possono avere una particolare fissità? Perché gli adulti si sono costruiti i propri schemi, la propria visione delle cose, sulla base di una serie di esperienze, e magari hanno attraversato tutte esperienze che hanno confermato il loro schema, e nessuna che lo abbia smentito (a volte per motivi oggettivi, a volte anche perché le hanno intenzionalmente evitate). Allora, la modifica di uno schema inadeguato richiede sì nuove esperienze, nuove informazioni, dissonanti rispetto alle precedenti, ma anche la revisione di quelle esperienze passate, per interpretarle diversamente.

Siamo fin qui nel metodo esperienziale che, almeno inteso così, si collega a un altro approccio importante nella letteratura adultista, il metodo trasformativo.

Ora, se l'esperienza che viene raccontata e sulla quale si riflette è un pezzo significativo del proprio percorso di vita, possiamo parlare di approccio biografico. Bisogna dire che lo stesso fatto di raccontare, recuperando dalla memoria episodi a cui non si pensava più, focalizzandosi su alcuni aspetti e non altri, rivedendo certe scelte, cogliendo certi collegamenti e certi rapporti di causa ed effetto a cui non si era mai pensato, o che non erano mai stati esplicitati, implica già una reinterpretazione e una rielaborazione di ciò che è avvenuto.

Cambia certamente qualcosa nella percezione di sé, della propria “identità”. Infatti, siccome aspetti di sé che fanno parte del passato vengono rivisitati, riattualizzati, si scopre una sorta di alterità; nell'io: siamo sempre gli stessi, ma in certe cose non ci riconosciamo più, è come se si trattasse di un altro. Eppure questa alterità fa parte di noi. Rendersene conto significa avere una visione di sé meno puntuale, meno legata al qui e ora, più relativa e anche più fluida, con più potenzialità; un'identità che passa per la differenza. L'identità che noi ci attribuiamo, allora, si può definire un'identità narrativa, è quella che emerge, di volta in volta, dalla narrazione e dalla ricostruzione autobiografica.

La possibilità di recuperare parti di sé apparentemente cancellate, facendo in modo che operino in qualche modo sul nostro essere attuale, incide anche sulla tensione che c'è sempre tra l'identità che noi ci attribuiamo (corrispondente alla nostra autopercezione) e l'identità che ci viene attribuita socialmente. In genere i due aspetti interagiscono, ma a volte possono essere in netto contrasto. È il caso del senegalese che fa il venditore ambulante a Roma, ma che nel suo paese ha studiato all'università e si è laureato in discipline umanistiche. Viene identificato come venditore ambulante, e trattato come tale; è l'identità che gli viene socialmente attribuita, mentre per lui questo lavoro non lo definisce, è una situazione provvisoria e contingente in un progetto migratorio diverso che cerca di perseguire.

In questi casi, può darsi che il soggetto rinunci a far valere quella che ritiene la propria identità e finisca per accettare l'identità attribuitagli; oppure può tentare di ottenere un riconoscimento, o almeno mantenere aperta la tensione.

Ebbene, la riflessione autobiografica può essere importante, a questo riguardo, perché offre le risorse per “reggere” questa tensione, per non rinunciare, per non identificarsi col “qui e ora”.

Tornando alla formazione, la riflessione autobiografica è utilizzata per ottenere il superamento di schemi consolidati, la ripresa di un percorso, una nuova capacità di progettazione di sé. Un risultato è sempre una maggiore apertura e una maggiore riflessività – che sono obiettivi generali, trasversali, nell'educazione degli adulti. Ci sono poi tante tecniche per favorire il lavoro di ricostruzione e interpretazione autobiografica. Ad esempio, si usa il confronto nel gruppo, perché, per chi espone la propria storia, le domande di chiarimento da parte degli altri sono importanti per una successiva elaborazione; chi ascolta il racconto di un altro, mette a punto certi schemi di lettura di un percorso biografico, detti biografemi (come l'importanza attribuita ai momenti di svolta, le scelte, la conquista di autonomia, le fratture e il recupero di una continuità), schemi che poi applica a se stesso.

Nella formazione continua, si sta diffondendo un metodo molto efficace quando ci si rivolge a un gruppo professionale omogeneo, una comunità di pratiche, che si tratti di tecnici di una grande azienda, o di operatori di servizi sociali. Si chiede ai partecipanti di descrivere la loro attività lavorativa, le strategie seguite, i problemi affrontati; poi ci si confronta nel gruppo, si riflette sui modi migliori di procedere, si trovano le soluzioni, che poi si applicano nella pratica. È l'apprendimento esperienziale, quello descritto da Kolb, o da Le Boterf: un circolo, le cui fasi sono l'esperienza (da cui si parte), la riflessione sull'esperienza, la concettualizzazione, le ipotesi di applicazione, la nuova esperienza.

Il metodo funziona benissimo, per esempio, con gli operatori di un servizio sociale, impegnati nella relazione d'aiuto: si comincia con i racconti di esperienze personali, in genere casi di successo o insuccesso, poi si riflette su come sono stati affrontati, ecc. E c'è il contributo dell'esperto che può offrire nuovi criteri interpretativi, nuove chiavi di lettura.

A volte si può andare oltre, anzi c'è bisogno di andare oltre: si chiede cioè di raccontare non singole esperienze ma la propria storia professionale, in una dimensione diacronica, che poi si intreccia con la propria storia personale. È un'applicazione molto efficace del metodo biografico. Ha cominciato Dominicé, in Svizzera, con il suo gruppo (chiamato “scuola di Ginevra”), e poi il metodo si è diffuso soprattutto in Francia, ma anche in Inghilterra e altrove. In Italia, hanno introdotto questo metodo Duccio Demetrio e Laura Formenti. Il senso è questo: le tante iniziative di formazione continua, aggiornamento professionale, su temi specifici, spesso non servono a niente, perché c'è bisogno di smuovere la situazione in profondità, uscire dalla routine, rivedere le ragioni della propria scelta professionale, ritrovare le motivazioni; bisogna aver voglia di cambiare, di riprendere un percorso, che è personale e professionale insieme. E per ottenere questo la riflessione autobiografica è fondamentale.

Con gli insegnanti, ad esempio, visto che il rapporto didattico è molto coinvolgente sul piano personale, la storia professionale e quella personale appaiono inscindibili. Ci sono poi approcci diversi. Si può chiedere la biografia cognitiva, chiedere cioè agli insegnanti come hanno costruito il loro sapere, il significato che ha per loro, in modo che anche con i loro studenti si pongano il problema del rapporto col sapere, del significato attribuito, e della necessità di una personale costruzione.

Un'indagine sulle storie professionali di insegnanti elementari, condotta col metodo delle interviste biografiche, focalizzata su come le insegnanti hanno imparato a insegnare e su come hanno modificato negli anni la loro pratica didattica, è stata oggetto di una tesi di laurea che ho seguito recentemente. Emergono cose molto interessanti sull'importanza che potrebbe avere la trasmissione diretta di saperi e di competenze da insegnanti esperte alle nuove insegnanti, sullo scambio di esperienze, sull'esigenza di stretto rapporto teoria-pratica e la scarsa utilità di tanti corsi di aggiornamento, e sul rapporto tra modalità didattiche e interessi personali dell'insegnante al di fuori della scuola. Alla fine, la stessa metodologia biografica viene proposta per un corso di formazione.

Una ricerca analoga (sempre una tesi di laurea) è stata condotta su operatori della giustizia minorile (figure impegnate nella relazione d'aiuto: educatori, assistenti sociali, psicologi). Il racconto della propria carriera professionale, dei casi affrontati, offre molte indicazioni per un progetto di formazione, sempre basato sul metodo biografico, quando l'obiettivo è lavorare sulla motivazione, sulla capacità di far fronte al carico emotivo, sulla relazionalità e sul saper-essere.

Qualche osservazione sul passaggio alla scrittura

Una volta che ho raccontato un'esperienza personale, o il mio percorso biografico, che cosa comporta mettere ciò in forma scritta? Chi usa nella formazione il metodo autobiografico spesso segue una procedura dall'orale allo scritto: prima ognuno fa un breve resoconto autobiografico orale, poi c'è il confronto nel gruppo, con le domande di chiarimento; quindi il singolo corsista, tenendo conto anche di queste, prepara un resoconto scritto. Si pensa che, mentre la ricostruzione biografica orale è sempre improvvisata, necessariamente approssimativa, con conclusioni provvisorie, legata anche alla situazione (dialogica o di gruppo), la scrittura permette di fermarsi a riflettere, di rivedere un'interpretazione, quindi di pervenire a una ricostruzione più articolata e più stabile.

Ma il passaggio orale-scritto non comporta solo un livello di ulteriore riflessività. Intanto, consideriamo scrittura autobiografica anche quegli scritti (come i racconti sul tema del viaggio nel libro a cura di Luciana Scarcia), in cui l'autore esprime nel racconto indirettamente qualcosa (o anche molto) della propria esperienza biografica.

1. In primo luogo, scrivere non significa semplicemente trasferire su carta (o al computer) un sapere già costituito, pensieri già compiuti. Un'esperienza abbastanza comune è avere l'impressione di avere tante cose da dire, e poi non riuscire a metterle per iscritto. Il fatto è che la chiarezza di idee è spesso apparente, e non regge alla prova della scrittura, con i suoi obblighi di coerenza.

La produzione scritta non può essere effetto di una strategia lineare, consistente nel “mettere giù” tutti i contenuti presenti nella mente riferibili a un determinato argomento, uno dopo l'altro, finché non ci sia altro da aggiungere (la strategia knowledge-telling, secondo Bereiter e Scardamalia, tipica dello scrittore inesperto). La scrittura esperta, quella che produce qualcosa di coerente e di valido, è knowledge-transforming, trasforma ciò che si sa. È infatti una procedura complessa: quando l'elaborazione testuale non riesce, ci si rende conto che bisogna tornare ai contenuti, che richiedono chiarificazione, o modifiche, per poter essere espressi. Il discorso scritto acquista così una sua oggettività, diverso com'è dall'intenzione iniziale. È come dire che la scrittura porta il soggetto oltre ciò che pensava di poter esprimere. Se il soggetto poi si riconosce in quello che ha scritto, è come se avesse acquisito una soggettività più concreta, mediata dagli strumenti di espressione, di comunicazione.

2. La lingua scritta ha le sue regole, molto più vincolanti di quelle dell'espressione orale; chi scrive deve fare i conti con le regole (sintattiche, narrative, argomentative), e nello stesso tempo deve riuscire a esprimere il proprio punto vista, la propria esperienza e la propria storia. Non è facile; alcune cose non riesco a dirle; posso dire solo quello che mi risulta possibile utilizzando gli strumenti, seguendo le regole. E conta, alla fine, per la mia identità di soggetto che prende la parola, solo quello che sono riuscito a dire. Il resto, le tante cose che avrei da dire ma non riesco a dire, fanno parte della soggettività indeterminata, che non riesce a entrare in un contesto comunicativo. In altre parole, devo dire (e pensare) qualcosa che sia comprensibile agli altri; solo così raggiungo, come soggetto che prende la parola, e usa la parola scritta, una concreta identità, che può essermi riconosciuta, e in cui posso riconoscermi.

3. Non solo gli strumenti della lingua, ma anche i contenuti, ciò di cui si può parlare e si riesce a parlare (valori, simboli, metafore, come quella del viaggio, con i suoi tanti significati) sono offerti dalla cultura; perciò per scrivere una storia che abbia un senso, e in cui possiamo riconoscerci, dobbiamo necessariamente confrontarci con l'immaginario sociale. Per essere significativo, ciò che scriviamo deve venire a far parte di questo immaginario.

Insomma, ogni presa di parola, oralmente o per iscritto, è mediata dalla cultura (che sia quella “alta”, letteraria, o la cultura di massa), dagli strumenti, dal contesto comunicativo in cui avviene. L'approccio autobiografico, nel contesto educativo, è tutt'altro che un invito al soggettivismo; si basa sulla consapevolezza che solo nella relazione, in un contesto dialogico, si riesce a ricostruire il proprio percorso, a interpretarlo, a ricavarne le risorse necessarie per rinnovarsi, per guardare avanti.